ДИСЦИПЛИНА И САМОДИСЦИПЛИНА : РАЗЛИЧИЯ И ВЗАИМОСВЯЗЬ

Цифровая культура радикально изменила и семейный, и школьный, и университетский уклад. Радикальные перемены произошли и в современной педагогике, она делает акцент на развивающих личность ребенка методиках образования, на его свободе, считая, что именно они ему обязательно помогут полноценно реализовать себя. Однако беспристрастная статистика показывает неустроенность и потерянность огромного числа молодых людей в современных реалиях жизни. Какова причина этого феномена. На наш взгляд она является следствием отсутствия серьезного контроля и пренебрежение дисциплиной. Дисциплина есть то, что утеряно и что составляет сущностную проблему при обустройстве жизни современного молодого поколения.

Однако ныне педагогика, имея в своем арсенале огромное богатство интеллектуальных, эстетических и моральных ценностей, опираясь на разнообразие подходов к образовательно-воспитательному процессу, ставит перед собой цель не столько сделать человека человеком, т.е. духовно-нравственным существом, заботящемся об общем благе, сколько сделать его жизненно успешным, личностью, думающей, прежде всего о собственной выгоде, о собственном счастье.

И здесь правомерно возникают вопросы: осознаем ли мы антропологически и педагогически фундаментальную необходимость дисциплины не только для отдельного взятой личности, но и для пользы всего человечества? Правильно ли выбран путь процесса воспитания, игнорирующий дисциплину? Не разрушится ли целостность воспитательно-образовательного процесса, если из него попытаться вырвать ступень дисциплинированности?

Я. А. Коменский, понимая значение дисциплины, говорил: «Пусть поддержание дисциплины всегда происходит строго и убедительно, но не шутливо и яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех и ненависть», выступал за гуманный подход в воспитании дисциплины для ребенка, без применения насильственных мер [7, с. 27]. Возрождая идеи гностицизма и дохристианских восточных мировоззрений Китая и Ближнего Востока, немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт, был уверен, что строжайшая дисциплина и условие, и конечный результат воспитания. Дисциплина действует на «изначально злое» в человеке, через такие простые средства как угрозы и педагогический надзор.

Л. Н. Толстой противопоставлял образование воспитанию и отрицал положительное значение насильственных воздействий на ребенка. «Воспитание не есть предмет педагогики», оно опирается на насилие и произвол, и только одно образование, основано на полной свободе – такой приговор воспитанию (дисциплине) вынес великий русский писатель [11, с. 45]. А вот хирург и педагог Н. И. Пирогов подчеркивал важность дисциплины в деле познавательного и духовно-нравственного воспитания.

Отечественные новаторы в педагогике, дисциплине отводят роль второстепенной функции, обладающей вспомогательным потенциалом в деле формирования личности [3, с. 75]. «Разумная дисциплина и порядок» несомненно, относятся к общепедагогическим требованиям, но не являются основными в процессе воспитания [4, с. 15].

Вполне можно согласиться с мыслью Т. Н. Мироновой о том, что «целью воспитания в современных условиях становится подготовка профессионально и культурноориентированной личности, обладающей мировоззренческим потенциалом, способностями к профессиональному, интеллектуальному и социальному творчеству, владеющей устойчивыми умениями и навыками выполнения профессиональных обязанностей» [8, с. 236]. Однако у нее есть изъян, а именно, она практически отказывает в поиске оснований природы человека, полагая их очевидными, но, на самом деле, мировоззренческие различия в их понимании вносят существенный вклад в процесс воспитания.

Если в детстве мы живем, как правило, с помощью инстинктов, то для того, чтобы стать настоящим (цивилизованным) человеком нам необходимо пройти процесс дисциплинирования. Кант настаивал на необходимости искоренения присущих нам от рождения животных инстинктов через приучения ребенка к жесткой дисциплине. Следуя совету Канта, родителям нужно с самого рождения ребенка следить, к примеру, за его распорядком дня, за режимом сна, физическими нагрузками и т.д., чтобы ребенок привыкал к дисциплине в любом ее выражении.

Чтобы потом не стать бесполезным для общества, человек (ребенок) должен пройти трудной дорогой повиновения и именно повиновение впоследствии помогает ему выработать настоящий характер [6, с. 319]. Впрочем, в каждом человеке, вне зависимости от воспитания остается «дикарь» от которого нельзя избавиться до конца, но его можно лишь только поставить в определенные рамки с помощью совершенствования своего нрава и чести. Выделяя в своей концепции четыре ступени воспитательного процесса: дисциплину, культуру, обучение и нравственное развитие, Кант полагал, что все они по-своему важны и необходимы, что они должны развиваться гармонично и дополнять друг друга. Но при этом, именно дисциплина у Канта является основополагающей ступенью воспитания, которая закладывает фундамент для развития умственных и моральных качеств, без нее переход к следующей ступени не имеет смысла. Рассмотрим некоторые аспекты феномена дисциплины.

Дисциплина не только укрощает буйство влечений, связанных с нашей «дикой» природой, но и устанавливает правильное отношение между поколениями (правильное – это то, которое сохраняет и преумножает результаты жизни всех предшествующих поколений), способствует социальной преемственности. Без универсальной всеобщности подчинения древнему человеку (младенцу) попросту было не выжить. Итак, сама организация человеческого общества порождает первую форму воспитания – дисциплину. В ходе исторического развития «любое здоровое общество», – отмечают А. А. Остапенко, Т. А. Хагуров, – «создаёт системы социального контроля, обеспечивающие соблюдение трёх видов норм: предписаний, запретов, разрешений», другими словами, насыщает педагогический процесс инструментами дисциплины [9, с. 166].

Есть две формы воспитания. Одну из них А. Бергсон называет «путем дрессировки». Посредством метода дрессировки «внедряется мораль» и «ребенок усваивает систему привычек и навыков полезную для общества». В итоге, заключает А. Бергсон, – «мы по-прежнему рассматриваем моральное воспитание как дрессировку, а мораль – как дисциплину; именно к первому из двух методов мы еще сохраняем приверженность, не переходя ко второму» [2, с. 104–105]. Этот социальный аспект дисциплины – соподчинение, неизбежно, со временем, в результате регулярного взаимодействия, с одной стороны, приобретает характер привычки, становится неотъемлемой частью опыта человека и, следовательно, обеспечивает переход от подчинения внешне обусловленного, к свободно выбранному способу благоразумного поведения. С другой стороны, помогает развивать ребенка «не для него самого, но для социального целого, поскольку только в обществе, в социальном общении с другими людьми развиваются индивидуальные особенности каждого из людей» [5, с. 34]. Надо понимать, что процесс воспитания состоит из двух противоположно направленных стремлений. Власть, данная воспитателю (учителю), не только подчиняет себе ученика, подавляет его свободу, как думал Л. Н. Толстой, но и, как это ни парадоксально, способствует приобретению учеником свободы, подлинной внутренней независимости, а подчинение ученика учителю, в свою очередь, есть верное средство, помогающее ему овладеть искусством управления собой и другими [11, с. 56].

Очевидно, что с помощью дисциплины человека не обучают чему-то новому, учат тому, что и как необходимо делать в определенной социальной среде, в уже оформившейся культурной традиции, но не получать новое знание. Более того, применение ее требуется всюду, где есть на лицо отклонение от сложившихся в обществе норм права и морали, от правил учебной, производственной и т. п. форм институционализированной жизни. Но здесь выясняется, что вместе с завершением воспитания в традиции у человека пробуждается новый вид дисциплины – дисциплины необходимой для свободной, самостоятельной жизни. Можно утверждать, что «существует две разновидности дисциплины – та, что подобно прижиганию, действует снаружи вовнутрь и закаляет человека, и другая, что подобно свету, лучится из сердцевины вовне, и, не отнимая у него мягкости, делает человека бесстрашным. Для первой нам всегда нужен наставник, в то время как другая нередко, как зерно семени зарождается в нас самих» [12, с. 261].

По сути, эта та же самая дисциплина, выполняющая те же самые функции, но опирающаяся уже не на гетерономное, а на автономное начало.

Если на первом этапе дисциплина была призвана способствовать урегулированию социального поведения человека, совершению им «легальных» нравственных поступков, борьбе через запреты с буйством влечений и внешними проявлениями страстей, то на конечном этапе перед дисциплиной стоит задача заменить внешние факторы принуждения внутренними побуждениями.

Дисциплина не оставляет человеку (ребенку) право выбора, но она имеет ограничения, присущие только определенному возрасту и определенным обстоятельствам, имеет естественный предел, за которым все меняется с точностью до наоборот – младшие становятся старшими, ученики – учителями. Однако сам этот предел не безусловен, за ним следует процесс, который неожиданно, «вдруг» перенаправляет усилия воспитания, точнее, приводит к замещению воспитания самовоспитанием. «В шестнадцатом году жизни он (юноша. А. У.) вступает в возраст, граничащий с мужским, и тогда воспитание, как дисциплинирование, отпадает; теперь он все более познает своё назначение и должен познать мир, <…> он сам совершенствует свой нрав и честь выступает у него уже в качестве фактора дисциплины» [6, с. 320].

Таким образом, преградой или, наоборот, стимулом для нравственного развития человека могут служить его собственные потребности и желания. Они действительно с одной стороны, ограничивают свободу человека, с другой – помогают ему вести здоровый образ жизни, быть успешным в личной и общественной жизни [11, с. 44].

Свобода, разумеется, всегда, с первого вздоха была его личностным достоянием, но, только пройдя через горнило дисциплины, человек в состоянии осознать ее ценность, понять, что она и есть то самое сокровище, которое в принципе нельзя отобрать. Тем самым так приобретенная и осознанная свобода становится условием как подлинно нравственного поведения, так и безнравственного, развертыванием самодисциплины в человеке. Психологическое объяснение роли самодисциплины говорит об умении человека совершать социально и личностно значимые действия, несмотря на свое настроение и самочувствие. Она и зависть изгоняет, и искореняет эмоциональные проблемы, и даже помогает улучшить здоровье, усовершенствовать тело. Поистине силы самодисциплины действительно безграничны. Но надо иметь в виду, что, если была упущена какая-то малая часть в первоначальном внешнем дисциплинировании, восстановить ее собственными силами человеку будет крайне сложно, или даже невозможно.

Р. Г. Апресян, подчеркивает, что для реализации идеи совершенства жизненно необходимо: не столько прямое подчинение или подражание даже самым высоким образцам, сколько: «самоограничение и личная дисциплина <…> стойкость в исполнении долга и подчинении себя сознательно выбранной цели» [1, с. 33]. Нам представляется возможным выразить самодисциплину и через такие экзистенциальные характеристики человеческого существования как «самообладание («быть в себе»), самобытность («быть самим собой»), самоодоление («быть выше себя»)» [9, с. 171].

Итак, если воспитание есть принудительный процесс внешнего воздействия на человека, то самовоспитание есть свободно принудительный процесс внутренней борьбы «между», между «я-воспитывающим» и «я-воспитываемым». Самодисциплина в отличие от дисциплины не сдерживает, но раскрепощает, освобождает человека, помогает ему подняться на следующие ступени личностного развития, она неотъемлемая часть самостоятельности человека. Что значит улучшить свое поведение, исправиться? Это значит достичь конкретного результата в воспитании самодисциплины. Степень развитости самодисциплины, ее качественность, характеризует степень воспитанности человека.

Человек, который подчиняется лицу, являющемуся источником внешней по отношению к нему власти (родитель, учитель, старший, начальник), выполняет конкретный приказ, конкретное, на данный момент действующее правило поведения, но, если речь идет о самодисциплине, то подчинение требует от него имения в виду всех без исключения известных ему правил жизни и прошлых, и настоящих, и даже будущих.

В основе формирования самодисциплины, главным образом, лежит не просто путь приучения или принуждения самого себя к тому, или иному типу поведения, но и правильно определенная мотивация, а также, как и при дисциплине, ориентация на заданный человеческий первообраз. Человек должен понимать с какой целью он от чего-то отказывается, для чего он трудится и к чему стремится. Внутренняя дисциплина или самодисциплина, безусловно обоснована приоритетом разумного начала человека над телесным, т.е. именно оно выступает внутри нас тем самым старшим, который повелевает младшим. Следовательно, именно сознательность призвана повелевать желаниями, контролировать эмоции и бороться с недостойными нас помыслами.

И, наконец, поскольку получение знания и тем более «достижение истины сопряжено с большим трудом и муками, то понятно, что человек, в конце концов, постоянно живет в покорности истине, научается глубокому смирению, ибо он знает, что стоит истина» [10, с. 31]. Истина ориентир для ума человека, она есть то, что ему предстоит достичь, а, следовательно, ей также следует подчиняться, выполнять ее требования. Если же человек отказывается от служения истины, оставляет себя без руководства самодисциплины, то тогда свою высшую ценность – свободу он заменяет – произволом, а тем самым лишает себя возможности стать мудрым родителем, настоящим учителем, перекрывает себе дорогу к нравственным вершинам.

Итак, можно сделать вывод, что дисциплина есть необходимое при воспитании движение от внешних форм подчинения в семье, обществе и государстве к внутренним формам подчинения в душе, движение-усилие от зависимости к независимости, к свободно выбранному пути развития всех самых лучших, таящихся в человеке, духовных качеств.

1. Апресян Р. Г. Одухотворенность / Р. Г. Апресян // Человек. – Москва, 1996. – № 4. – С. 60–74.
2. Бергсон, А. Два источника морали и религии / А. Бергсон ; пер. А. Б. Гофман. – Москва : Директ-Медиа, 2009. – 550 с. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=41433. (дата обращения: 17.03.2026). – ISBN 9785998915147.
3. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону : Булат, 2000. – 351 с.; 21 см.; ISBN 5-86340-090-0.
4. Газман, О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О. С. Газман. – Новое педагогическое мышление : [сборник статей] / под ред. А. В. Петровского. – Москва : Педагогика, 1989. – 278, [1] с.; – ISBN 5-7155-0268-3. – С. 221–237.
5. Дивногорцева, С. Ю. Духовно-нравственное воспитание в теории и опыте православной педагогической культуры [Электронный ресурс] / С. Ю. Дивногорцева ; Правосл. Свято-Тихоновский гуманитарный ун-т. – Москва : Изд-во ПСТГУ, 2012. – 237, [2] с.; ISBN 978-5-7429-0297-3.
6. Кант И. Из «Лекций по этике» (1780–1782) // Этическая мысль: Науч.-публицист. Чтения / Редкол.: А. А. Гусейнов и др. – М.: Политиздат, 1990. ISBN 5-250-00756-2. – С. 297–322.
7. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменский ; сост. Э. Д. Днепров, И. Кирашек, М. Н. Кузьмин, Д. Чапкова [и др.]. – Москва : Педагогика, 1982. – Том 2. – 576 с. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=445233 (дата обращения: 10.03.2026).
8. Миронова, Т. Н. Общая характеристика концепций воспитания / Т.Н. Миронова // Вестник Кемеровского государственного университета. – 2010. – № 1 (41). – С. 236–242.
9. Остапенко, А. А., Хагуров, Т. А. Человек исчезающий. Исторические предпосылки и суть антропологического кризиса современного образования. Монография / А. А. Остапенко, Т. А. Хагуров. – Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2012. – 196 с.; ISBN 978-5-8209-0829-3.
10. Павлов, И. П. Об уме вообще, о русском уме в частности / И. П. Павлов. – Москва : Директ-Медиа, 2014. – 35 с. : ил. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=275022. – ISBN 978-5-4475-3421-9. (дата обращения: 09.02.2026).
11. Толстой, Л. Н. Статьи / Л. Н. Толстой. – Москва : Директ-Медиа, 2010. – 340 с. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=52116. – ISBN 9785998944321. (дата обращения: 16.02.2026).
12. Юнгер, Эрнст. Сады и дороги : [дневник] / Эрнст Юнгер ; [пер. с нем. Евгений Воропаев]. – Москва : Ад Маргинем Пресс, 2008. – 366, [1] с., [1] л. портр.; 18 см.; ISBN 978-5-91103-040-7.