Особенности учебной мотивации младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития

Переход из дошкольного возраста в школьный всегда сопровождается стрессом для ребенка, что связано с существенным изменением жизненных обстоятельств. Ребенку приходится подстраиваться под новые условия, которые характеризуются дисциплиной и ответственностью. В дошкольном возрасте ребенку предоставлялось много свободного времени, которое он мог проводить в соответствии с собственными интересами. Обучение в начальной школе требует усердия, так как происходит трансформация ведущего вида деятельности. Основной обязанностью ребенка становится познавательная активность. Полноценная учебная деятельность школьника невозможна без мотивации.

Нами была выдвинута следующая гипотеза: в зависимости от уровня развития интеллекта у детей младшего школьного возраста различается структура и сила мотивации, что обуславливает различия в успеваемости.

Актуальность данного исследования заключается в том, что мотивация лежит в основе успешной учебной деятельности. При этом уровень мотивации может в значительной степени различаться у детей с различным уровнем интеллектуального развития. С целью повышения мотивации необходимо разработать программы психолого-педагогической коррекции, которые будут отличаться в зависимости от особенностей интеллектуального развития.

Проблеме мотивации детей школьного возраста посвящено большое количество исследований. Дело в том, что результативность обучения зависит от наличия мотивов. Они выполняют функции поддержки и регулирования познавательного процесса. Мотивация, будучи самостоятельной психологической категорией, рассматривалась в исследованиях Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна Д. Н. Узнадзе, Д. Аткинсона, К. Левина и др. Интенсивность учебной деятельности детей младшего школьного возраста зависит от совокупности мотивов. Однако каждый мотив отличается различной силой побудительного воздействия (Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков).

Проблема определения доминирующего компонента в структуре мотивации связана с тем, что мотивы отличаются изменчивостью и неустойчивостью. Они во много зависят от целей деятельности, условий жизнедеятельности и имеющихся потребностей. Выполняя одну и ту же учебную деятельность, каждый школьник руководствуется собственными целями. Кроме того, между потребностями и мотивами наблюдается взаимозависимость. С одной стороны, потребности ребенка могут иметь проявления в различных мотивах, а с другой – один мотив может отражать различные потребности. Один мотив при этом может стимулировать активизацию различных видов деятельности. Разрозненность мотивационной структуры провоцирует возникновение трудностей при попытках классифицировать мотивы учебной деятельности (М.М. Васильева, А.Ф. Карпова). Мотивация учебной деятельности во многом зависит от психологических особенностей школьников (Г.С. Абрамов).

Анализ трудов отечественных исследователей позволил выявить две основные группы мотивов учебного процесса. Первая группа представлена непосредственно мотивами познавательного интереса, а вторая – мотивами, которые не имеют отношения к учебному процессу. Ко второй группе относятся, например, ответственность и чувство долга. Эти две группы мотивов существуют одновременно и могут выступать в качестве доминирующих (Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина).

По мнению С.Л. Рубинштейна, учебную деятельность необходимо рассматривать в качестве особого вида деятельности, который обусловлен наличием специфических мотивов. Они определяют процессы получения навыков и знаний. Автор выделяют основные и побочные мотивы. К первой группе относятся те из них, которые связаны с подготовкой к одному виду деятельности и постепенным переходом к более сложному, предопределяющему возможность приобретения индивидом новых знаний. Процесс познания обуславливает возникновение интереса к знаниям. Ко второй группе отнесены мотивы личного характера: доказывание собственной силы, самоутверждение, ответственность перед родителями и т.д [3].

А.К. Марковой были выделены уровни развития мотивации учебной деятельности:

1. Отрицательное отношение к учебному процессу. Индивид проявляет неприязнь и избегает учебной деятельности. Он неуверен в себе, испытывает чувство неудовлетворенности.

2. Нейтральное отношение. Интерес к результатам неустойчив, индивид ощущает скуку.

3. Положительное, ситуативное, аморфное. Мотив неустойчив, индивид заинтересован в получении определенных результатов, интересуется отметками.

4. Положительное. Познавательные мотивы хорошо выражены, индивид проявляет интерес к учебному процессу.

5. Активное, творческое отношение. В структуре мотивации преобладают мотивы самообразования. Индивид стремится к определенным целям.

6. Личностное, активное. Индивид характеризуется устойчивой внутренней позицией и интересом к учебной деятельности, ощущает ответственность за полученные результаты [2].

И.А. Макарычева указывает на то, что мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, не доминируют в структуре мотивации детей младшего школьного возраста. Например, у первоклассников данные мотивы находятся на третьем месте, а спустя два года обучения – на пятом [3].

Особый интерес вопрос мотивации представляет в аспекте обучения детей с нарушениями интеллектуального развития.

Так, И.П. Ушакова указывает на то, что у детей с нарушением интеллекта отношение к учебному процессу может быть и положительным, и отрицательным. Нередко мы можем наблюдать как раз положительное отношение. Однако в данном случае ведущую роль приобретают такие мотивы, как следование требованиям родителей, учителе, интерес к личности учителя, атмосфере в классе и т.д. Отрицательное отношение к учебной деятельности может иметь проявление в виде вспышек агрессии, грубого поведения и т.д. Данные проявления чаще всего встречаются при наличии нарушений эмоционально-волевой сферы ребенка. Наиболее сильные проявления отрицательного отношения встречаются в том случае, если ребенок, имеющий снижение интеллекта, изначально обучался в общеобразовательной школе. Обучение в таких школах гарантированно приводит к неуспеваемости, что снижает уровень мотивации [2].

Б.И. Пинский подчеркивает, что дети со сниженным интеллектом, как правило, не ориентируются в учебных задачах, не стремятся уточнить условия и не осуществляют предварительную подготовку. Иными словами, у таких детей мы не наблюдаем активного осмысления плана действий, не наблюдается поиск инструментов решения задач. Отсутствие внутренней потребности в детальном анализе учебной задачи свидетельствует о наличии коротких мотивов. Данные мотивы побуждают школьников выполнять отдельные операции, но не решать комплексную учебную задачу. В данной ситуации приходится говорить об отсутствии отдаленных целей, к которым бы стремился индивид.

Схожей позиции придерживается Ж.И. Шиф, указывая на то, что школьники с нарушением интеллекта склонны отклоняться от учебной задачи, переключая внимание на другие процессы. Отдельные операции могут осуществляться в отрыве от условий учебной деятельности [5].

Диагностика уровня мотивации младших школьников нами осуществлялась на базе ОЧУ «Наро-фоминская школа «Направление». В эмпирическом исследовании участвовали дети, обучающиеся в третьем классе. Всего в исследовании приняли участие 42 школьника: 22 девочки и 20 мальчиков. Учащимся было предложено заполнить анкету, состоящую из 10 вопросов. Для определения уровня учебной мотивации нами были использованы методики, предложенные Н.Г. Лускановой и Р. Кеттеллем. Определение достоверности полученных результатов осуществлялось при помощи коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

На первом этапе исследования мы определили уровень учебной мотивации по методике Н.Г. Лускановой (рис. 1).

Рис. 1 Источник: составлено автором

По результатам исследования мы определили, что 7 человек (17%) имеют 1 уровень мотивации, 9 человек (21%) имеют 2 уровень мотивации, 19 человек (45%) отличилась наличием 3 уровня мотивации, у 4 человек (10%) наблюдался 4 уровень мотивации и у 3 человек (7%) – 4 уровень мотивации.

Далее мы использовали методику Р. Кэттелома с целью определения уровня интеллектуальной интеллектуального развития школьников (рис. 2).

Рис. 2 Источник: составлено автором

Среди младших школьников 10% человека (4 человека) имеют уровень интеллекта выше среднего, преобладают учащиеся со средним уровнем интеллекта – 64% (27 человек), с уровнем интеллекта ниже среднего выявлено 26% школьников (11 человек).

Далее нами был определен уровень учебной мотивации у детей с различным уровнем развития интеллекта. В группе школьников с высоким уровнем интеллекта 50% детей отличались высокой мотивацией и 50% - хорошей.

В группе детей со средним уровнем развития интеллекта наблюдалась следующая ситуация: 18% школьников отличались высоким уровнем мотивации, 26% - хорошим. 52% детей выражали положительное отношение к учебе, 4% детей характеризовались низкой мотивацией.

В группе детей, обладающих уровнем интеллекта ниже среднего, низкая мотивация наблюдалась в 21% случаев. Положительное отношение к учебе проявляли 58% детей, еще 21% школьников отличались отрицательным отношением.

Для анализа связи между показателями мотивации и показателями интеллекта был проведен корреляционный анализ, подсчитывался критерий корреляции хи-квадрат Пирсона, который позволил получить следующие результаты: число степеней свободы равно 8. Значение критерия χ^{2 -} 24.196. Критическое значение χ² при уровне значимости p=0.01 составляет 20.09.

Связь между факторным и результативным признаками статистически значима при уровне значимости р<0.01. Связь достоверна.

Таким образом, проведенное нами практическое исследование позволило установить достоверность взаимосвязи между уровнем развития интеллекта младших школьников и уровнем мотивации к учебной деятельности. Наблюдается прямая связь между данными аспектами. Результаты практического исследования подтвердили гипотезу о том, что уровень развития интеллекта обуславливает силу и структуру мотивации младшего школьника к учебной деятельности. Полученные результаты могут быть использованы с целью разработки программ психолого-педагогической коррекции.

1. Венгер, А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников [Текст] / под ред А. Л. Вегнера. – Воронеж : ВГПУ, 2006. – 388 с.
2. Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания: Сборник научных работ. / Под ред. М.В. Гаврюной - Л., 2000.
3. Макарычева Ирина Александровна Мотивационная сфера школьника. Общее понятие мотива и мотивации в учебной деятельности // Вестник науки и образования. 2018. №4
4. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 2002. – 326 с.
5. Тихомирова Лариса Федоровна Особенности мотивации учебной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта // Ярославский педагогический вестник. 2017. №1.