Электронное портфолио как катализатор рефлексии: влияние мотивации на развитие профессиональной идентичности будущих преподавателей

Введение

В последние десятилетия концепция профессиональной идентичности учителей приобрела большое значение и утвердилась в качестве ключевого фактора для понимания их процессов принятия решений, мотивации, эффективности и способности адаптироваться к изменениям в образовании [1], [2]. Профессиональная идентичность основывается на базовых представлениях о преподавательской деятельности и представляет собой непрерывный процесс формирования и реформирования [3].

Традиционные программы подготовки учителей в основном фокусируются на передаче предметных компетенций и навыков преподавания в классе. При этом развитие профессиональной идентичности часто игнорируется. Такое пренебрежение может сделать переход от учебы к практике фрустрирующим и привести к ощущению неэффективности [4]. Однако исследования показывают, что преподаватели с сильной идентичностью лучше справляются с напряжением и быстрее адаптируются к учебным изменениям [5]. Развитие идентичности, однако, представляет собой сложный процесс, который объединяет личный и профессиональный уровни и формируется во многом благодаря рефлексии и взаимодействию внутри профессионального сообщества [6], [7].

Электронное портфолио как инструмент рефлексии и развития идентичности

С распространением новых технологий Электронное портфолио (E-Portfolio) предлагает перспективную платформу для активной поддержки профессионального развития [8]. E-Портфолио — это избирательная, структурированная цифровая коллекция артефактов, которая документирует учебный процесс и формирование компетенций [9], [10]. Его ценность заключается не только в конечном продукте, но, прежде всего, в процессе его создания.

Работа с портфолио тесно связана с концепциями рефлексивного обучения, в центре которых находится субъективное осмысление опыта [11]. E-Портфолио могут побуждать студентов размышлять о связи между теорией и практикой и рассматривать учебный процесс как целостную личную историю [12]. Благодаря углубленной рефлексии будущие преподаватели продвигаются к статусу рефлексирующего практика [13].

Особую роль E-портфолио играет в условиях дистанционного обучения. Поскольку прямые контакты ограничены, этот инструмент позволяет учащимся продемонстрировать свое уникальное представление об индивидуальных подходах к обучению и одновременно способствует их самосознанию и критическому мышлению [14], [15].

Исследовательский пробел и цель

В фокусе представленного в этой статье исследования находится вопрос о том, действительно ли рефлексия при работе с E-Portfolio стимулирует развитие профессиональной идентичности у будущих преподавателей. Rowley и Munday [16] предполагают, что работа с электронным портфолио создает среду для самодетерминированного обучения и может привести к внутренней трансформации через удовлетворение трех врожденных психологических потребностей — в компетентности, автономии и социальной принадлежности — в соответствии с Теорией самодетерминации (SDT) [17].

Несмотря на наличие теоретических связей между рефлексией, работой с портфолио и идентичностью, недостает эмпирических исследований, которые бы освещали эту взаимосвязь с психологической точки зрения. В частности, остается неясным, насколько мотивация к работе с электронным портфолио связана с развитием идентичности учителей.

Поэтому целью данного исследования является заполнение этого пробела в знаниях и внесение вклада в дебаты о педагогической эффективности.

E-Портфолио и Мотивация: Вклад Теории самодетерминации

Роль мотивации в работе с E-Портфолио

Мотивация играет центральную роль в развитии личной и профессиональной идентичности, а также в эффективности обучения, особенно при работе с E-портфолио [18]. Высокая мотивация учащихся является необходимым условием для эффективного обучения с E-портфолио [19]. И наоборот, недостаток мотивации приводит к тому, что работа воспринимается как обременительная обязанность, что снижает предполагаемые учебные преимущества [20].

Теория самодетерминации (SDT)

Разработанная Эдвардом Деси и Ричардом Райаном [17] Теория самодетерминации (SDT) предлагает многообещающую основу для объяснения мотивации в педагогической сфере. SDT исходит из того, что люди имеют врожденное, внутреннее желание активно исследовать окружающую среду и интегрироваться в социальные структуры.

Это внутреннее желание направлено на удовлетворение трех основных психологических потребностей [17]:

1. Автономия (autonomy): Чувство самоопределения и контроля.
2. Компетентность (competence): Чувство эффективности и мастерства.
3. Социальная включенность (relatedness): Чувство принадлежности и связи с другими.

Удовлетворение этих потребностей является основой для внутренней (интринсивной) мотивации и здорового развития личности.

Качество мотивации и развитие идентичности

SDT подчеркивает, что решающее значение имеет не только сила, но прежде всего качество мотивации (интринсивная vs. экстринсивная) [21]. Теория различает внутреннюю мотивацию и четыре формы внешней мотивации.

Именно в контексте E-портфолио SDT может объяснить развитие профессиональной идентичности: работа с E-портфолио может удовлетворять три основные психологические потребности, предоставляя студентам Автономию (при выборе содержания), Компетентность (через документацию прогресса) и Социальную включенность (через обмен и обратную связь) [16]. Удовлетворение этих потребностей способствует оптимальной, самодетерминированной мотивации, которая, в свою очередь, является предпосылкой для трансформации идентичности.

Методология

План исследования и выборка

Данное исследование было задумано как количественное кросс-секционное исследование (одномоментный срез) с целью эмпирического анализа связи между мотивацией к работе с E-портфолио и развитием профессиональной идентичности у студентов педагогических специальностей.

Выборка включает студентов дистанционного обучения магистерской программы по специальности «Преподавание» нескольких вузов. Эта выборка особенно актуальна, поскольку в силу географической и временной разобщенности эти студенты в значительной степени зависят от цифровых инструментов саморегуляции и рефлексии, таких как система E-портфолио. В этом контексте E-портфолио становится почти единственной платформой для неограниченной рефлексии над собственным обучением.

Центральный исследовательский вопрос звучал так:

В какой степени существует взаимосвязь между развитием профессиональной идентичности у будущих преподавателей и мотивацией к работе с E-портфолио?

Инструменты и конструирование анкеты

Для измерения конструктов были адаптированы и объединены в анкету два валидированных инструмента, чтобы упростить ответы и обеспечить высокий процент заполнения.

a) Измерение идентичности учителя (TIMS)

Зависимая переменная, идентичность учителя, измерялась с помощью адаптированной Шкалы измерения идентичности учителя (The Teacher Identity Measurement Scale, TIMS) [5]. Шкала TIMS измеряет несколько измерений идентичности, причем в фокусе гипотез находились следующие субшкалы:

Таблица 1. Субшкалы Шкалы измерения идентичности учителя.

Общее измерение «Образ Я» (ГИУ + ПСУ) показало внутреннюю согласованность α = 0.826.

b) Измерение мотивации (SIMS)

Ситуативная мотивация к работе с E-портфолио измерялась с помощью Шкалы ситуативной мотивации (Situational Motivation Scale, SIMS) [22], адаптированной Standage et al. [23] SIMS измеряет качество мотивации согласно Теории самодетерминации (SDT) по четырем субшкалам: Внутренняя мотивация, Идентификация, Внешняя регуляция и Амотивация.

Выдвинутые на их основе гипотезы звучали так:

• H1: Существует положительная взаимосвязь между более высокой мотивацией к работе с E-портфолио и более высокой мотивацией к работе учителем/преподавателем (ВЦК).
• H2: Существует положительная взаимосвязь между более высокой мотивацией к работе с E-портфолио и более сильным чувством принадлежности к сообществу учителей (ПСУ).

Дизайн шкал и анализ

Для ответов использовалась пятибалльная рейтинговая шкала (5 = «полностью соответствует» до 1 = «совершенно не соответствует»). Нечетное количество баллов позволяло выбрать нейтральную среднюю категорию (3 = «и да, и нет»). Чтобы избежать проблемы амбивалентности-безразличия, была добавлена специальная категория «нет ответа» (-1) для случаев, когда мнение отсутствовало.

Проверка конструктной валидности адаптированной шкалы TIMS проводилась с помощью конфирматорного факторного анализа и анализа главных компонент (PCA). При этом были проверены и признаны приемлемыми стандартные критерии (значение Kaiser-Meyer-Oklin KMO > 0.6, критерий сферичности Бартлетта, собственное значение > 1). В рамках PCA был исключен только один пункт.

Внутренняя согласованность (надежность/релайабилити) всех релевантных субшкал была рассчитана с помощью Альфы Кронбаха (α) и показала для всех шкал очень высокую внутреннюю согласованность (все α были значительно выше 0.95, а для общего измерения — 0.826).

Результаты

Описательные результаты по идентичности и мотивации

Описательные анализы предоставили первые данные о мотивационно-эмоциональных факторах и мотивации к работе с E-портфолио.

a) Профессиональная идентичность

Студенты оценили Внутреннюю ценность карьеры (ВЦК) и Глобальную идентичность учителя (ГИУ) умеренным средним баллом M = 3.2 по пятибалльной шкале. Это значение объяснимо, поскольку большинство респондентов находятся лишь в начале магистерской программы.

Особого внимания заслуживает результат по субшкале Принадлежность к сообществу учителей (ПСУ): средний балл составил M = 2.4(SD = 1.05), при этом 45% опрошенных либо слабо согласились, либо полностью отвергли эти утверждения. Это указывает на то, что студенты дистанционного обучения, стремящиеся к высокому уровню самообучения, ищут развитие идентичности не столько в прямом социальном диалоге с сокурсниками.

b) Мотивация к работе с E-Портфолио

Что касается типа мотивации, характерного для дистанционных студентов при работе с E-портфолио, проявилась четкая тенденция к экстринсивной мотивации с высокой степенью автономии (Идентификация):

• Средний балл по Внутренней мотивации (IM) был низким (M = 2.3).
• Средний балл по Идентификации (ID) был относительно высоким (M = 3.4).

Несмотря на низкую внутреннюю мотивацию, баллы по не-самодетерминированным мотивационным уровням — Внешняя регуляция (M = 2.06) и Амотивация (M = 1.42) — были очень низкими. Это подтверждает, что большинство студентов, принявших участие в опросе, в среднем являются мотивированными (хотя и экстринсивно-идентифицированными) к работе с E-портфолио.

Корреляционный анализ для проверки гипотез

Для ответа на исследовательский вопрос и проверки гипотез был рассчитан коэффициент корреляции Спирмена (ρ). Согласно Дёрингу и Борцу [24], сила эффекта ± 0.3 указывает на средний, а ± 0.5 — на сильный эффект. Статистическая значимость принималась при ≤ 0.05, а при ≤ 0.01 — как высоко значимая.

Следующая таблица обобщает результаты корреляционного анализа:

Уровень значимости: ≤ 0.01

Таблица 2. Результаты корреляционного анализа.

Предварительная интерпретация гипотез

Результаты корреляционного анализа показывают следующее:

• Сильные положительные корреляции: Обнаружены высоко значимые положительные взаимосвязи (сильные эффекты) между всеми формами самодетерминированной мотивации к работе с E-портфолио (IM, ID, Мотивация Общая) и Внутренней ценностью карьеры (ВЦК), а также Глобальной идентичностью учителя (ГИУ).
• H1 (Внутренняя ценность карьеры): Корреляции (ρ≈ 0.5) высоко значимы и подтверждают гипотезу.
• Отсутствие корреляции: Не существует значимой взаимосвязи между мотивацией к работе с E-портфолио и Принадлежностью к сообществу (ПСУ). Значения очень близки к нулю.
• H2 (Принадлежность): Гипотеза отклонена.

Обсуждение и Заключение

Интерпретация основных результатов

Главной целью данного количественного исследования была эмпирическая оценка взаимосвязи между мотивацией к работе с E-портфолио и развитием профессиональной идентичности у студентов педагогических специальностей. Результаты в целом подтверждают теоретическое предположение о том, что E-портфолио может служить инструментом для содействия развитию идентичности.

Подтвержденная гипотеза (H1)

Анализ показал сильную и высоко значимую положительную корреляцию (ρ ≈ 0.5) между самодетерминированной мотивацией к работе с E-портфолио (внутренней мотивацией и идентификацией) и Внутренней ценностью карьеры (ВЦК). Таким образом, гипотеза H1 была подтверждена.

Этот результат согласуется с ожиданиями, поскольку ВЦК и Глобальная идентичность учителя представляют собой мотивационные и ориентированные на будущее аспекты идентичности. Благодаря высоко мотивированной работе с E-портфолио, убеждения студентов о ценности профессии и самоэффективности в качестве преподавателя рефлексируются и поддерживаются. Это подчеркивает, что рефлексивные процессы, стимулируемые E-портфолио, способствуют формированию и преобразованию идентичности в части мотивационно-эмоциональных факторов.

Отклоненная гипотеза (H2)

Заслуживающим внимания результатом является отсутствие значимой взаимосвязи между мотивацией к работе с E-портфолио и чувством Принадлежности к сообществу учителей (ПСУ). Следовательно, гипотеза H2 отклоняется.

Этот вывод подтверждается описательными результатами, которые в целом показали очень низкие средние значения по шкале ПСУ (M = 2.4). Это может быть объяснено, прежде всего, контекстом дистанционного обучения: студенты, из-за географической и временной разобщенности и высокой степени самообучения, ищут стимулы для развития своей идентичности скорее в саморегулируемых процессах рефлексии (через E-портфолио), чем в прямом социальном диалоге с сокурсниками.

Заключение и вклад

Результаты данного исследования подтверждают эффективность практики E-портфолио как метода содействия развитию профессиональной идентичности, однако с четким условием самодетерминированной мотивации и с фокусировкой на определенных аспектах идентичности (ВЦК, ГИУ и ожидание самоэффективности). Обнаруженная взаимосвязь подкрепляет теоретические соображения о том, что E-портфолио может удовлетворять потребности в Автономии и Компетентности (в смысле SDT), что приводит к более глубокой рефлексии и, следовательно, к формированию идентичности.

Исследование является продолжением качественных предварительных исследований (например, Rowley & Munday [16]) и вносит количественный вклад в эмпирические дебаты о роли мотивации в цифровых инструментах рефлексии в педагогическом образовании.

В заключение, данные показывают, что студенты, обучающиеся дистанционно, демонстрируют высокую мотивацию идентификации к работе с E-портфолио. Это свидетельствует о том, что интеграция E-портфолио в учебную программу успешно способствует тому, что студенты активно формируют свою собственную профессиональную идентичность через рефлексию и мыслительные процессы высокого уровня.

1. Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and teacher education, 20(2), 107-128.
2. Day, C., Kington, A., Stobart, G., & Sammons, P. (2006). The personal and pro- fessional selves of teachers: Stable and unstable identities. British educational research journal, 32(4), 601-616.
3. Walkington, J. (2005). Becoming a teacher: Encouraging development of teacher identity through reflective practice. Asia-Pacific Journal of teacher      education,   33(1), 53-64.
4. Farrell, T. S. (2016). Surviving the transition shock in the first year of teaching through         reflective      practice.      System,      61,     12-19.
5. Hanna, F., Oostdam, R., Severiens, S. E., & Zijlstra, B. J. (2020). Assessing the professional identity of primary student teachers: Design and validation of the Teacher Identity Measurement Scale. Studies in Educational Evaluation, 64, 100822.
6. Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An over- view of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge journal of education, 39(2), 175-189.
7. Settlage, J., Southerland, S. A., Smith, L. K., & Ceglie, R. (2009). Constructing a doubt‐free teaching self: Self‐efficacy, teacher identity, and science instruction within diverse settings. Journal of Research in Science Teaching: The Official Journal of the National Association for Research in Science Teaching, 46(1), 102-125.
8. Zhou, M. (2016). Assessing Pre-Service Teachers’ Teacher Identity through Eportfolio. Research Journal of Social Sciences, 9(1), 1-9.
9. Challis, D. (2005): Towards the mature ePortfolio: Some implications for higher education. Canadian Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 31(3).
10. Münte-Goussar, S. (2009). Portfolio, Bildung und die Ökonomisierung des Selbst. Pädagogische Korrespondenz, (40), 44-67.
11. Messner, H., & Reusser, K. (2000). Die berufliche Entwicklung von Lehrperso- nen als lebenslanger Prozess. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 18(2),157-171.     
12. Bennett, D., Rowley, J., Dunbar-Hall, P., Hitchcock, M., & Blom, D. (2016). Electronic portfolios and learner identity: An ePortfolio case study in music and writing. Journal of Further and Higher Education, 40(1), 107-124.
13. Schön, D.  (1983). The reflective practitioner. New York, 1983.
14. Farrell, O., & Seery, A. (2019). “I am not simply learning and regurgitating in- formation, I am also learning about myself”: learning portfolio practice and online distance students. Distance Education, 40(1), 76-97.
15. Bolliger, D. U., & Shepherd, C. E. (2010). Student perceptions of ePortfolio in- tegration in online courses. Distance Education, 31(3), 295-314.
16. Rowley, J., & Munday, J. (2014). A “sense of self” through reflective thinking in ePortfolios. International Journal of Humanities Social Sciences and Education, 1(7), 78-85.
17. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68.
18. Klampfer, A. (2012): E-Portfolios als Instrument zur Professionalisierung in der Lehrer- und Lehrerinnenausbildung.
19. Tosh, D., Light, T., Fleming, K., & Haywood, J. (2005). Engagement with elec- tronic portfolios: Challenges from the student perspective. Canadian Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l’ap- prentissage et de la technologie, 31(3).
20. Chye, S. Y., Liau, A. K., & Liu, W. C. (2013). Student teachers’ motivation and perceptions of e-portfolio in the context of problem-based learning. The Asia-Pacific Education Researcher, 22(4), 367-375.
21. Krapp, A., & Ryan, R. M. (2002). Selbstwirksamkeit und Lernmotivation. Zeit- schrift für Pädagogik. Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bil- dungsinstitutionen, 44, 54-82.
22. Guay, F., Vallerand, R. J., & Blanchard, C. (2000). On the assessment of situa- tional intrinsic and extrinsic motivation: The Situational Motivation Scale (SIMS). Motivation and emotion, 24(3), 175-213.
23. Standage, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2006). Students' motivational pro- cesses and their relationship to teacher ratings in school physical education: A self-determination theory approach. Research quarterly for exercise   and sport, 77(1),  100-110.
24. Döring, N., & Bortz, J. (2016). Forschungsmethoden und Evaluation in den So- zial- und Humanwissenschaften (5. Aufl.). Springer-Verlag Berlin Heidelberg.